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Interview : enseigner pour rendre les enfants heureux d'apprendre

A l'association, nous invitons régulièrement les enseignants des enfants suivis dans les Ateliers. Quand ces professeurs viennent, c'est sur leur temps libre. Tous ont la même envie : trouver des pistes pour réussir à devenir l'enseignant de ces élèves autistes auprès desquels ils se sentent inutiles. Autant vous dire que ce sont des passionnés de pédagogie que nous rencontrons à chaque fois.

Monica Chavez fait partie de ces enseignants. L'année dernière, elle scolarisait dans sa classe un garçon de 9 ans, non verbal, très loin d'un niveau de CE2. En discutant à bâtons rompus lors de notre première rencontre, elle nous a avoué qu'elle devait sa reconversion dans l'enseignement à son envie de "rendre tous les enfants heureux d'apprendre." On s'est dit que ça allait bien se passer... et en effet, ça s'est bien passé !

 

Pouvez-vous vous présenter ? Quel est votre métier et depuis quand l’exercez-vous ?

Je suis Monica Chaves, j’ai 39 ans. Je suis professeur des écoles depuis 6 ans.

 

Aviez-vous un objectif ou une envie spécifique quand vous êtes devenue enseignante ?

Lorsque j’ai passé le concours, je souhaitais, de manière candide diront certains, transmettre les savoirs fondamentaux afin de donner aux futurs adultes la possibilité d’être libres et autonomes.

 

A quelle occasion avez-vous eu à travailler avec l’association AE95 ?

Un de mes élèves suivait un cursus au sein d'Autisme Ensemble 95 l’année dernière. J’ai souhaité en savoir plus sur les modalités de prise en charge de ses besoins spécifiques.

 

Avec quels professionnels de l’association avez-vous travaillé ?

J’ai travaillé avec Emmanuelle Champromis son AESH formée par l'association ainsi qu’avec Vanessa Riesgo psychologue ABA superviseur. J’ai également pu observer des séances menées par les éducateurs avec différents élèves suivis au sein du dispositif Atelier Bleu d'AE95 à Pontoise.

 

Qu’est-ce que cela change d’avoir une AESH formée ?

Cela change tout.

Entre le professeur des écoles et l’AESH, nous sommes plus sur une base de co-intervention face à l’élève. Ce double regard permet une prise de recul plus importante et de fait un réajustement plus rapide sur les différentes variables à mettre en place.

Entre le PE et l’élève la connaissance de cette méthode de travail permet d’entrer en communication plus efficacement et de fixer des objectifs d’apprentissage plus en adéquation avec les possibilités de l’enfant.

 

A quoi sert le psychologue superviseur ?

A évaluer. Non pas dans le sens péjoratif du terme, non pas en tant que sanction, plutôt comme une évaluation formative. Elle venait en classe afin d’observer les séances, à la suite de quoi nous prenions quelques minutes afin de discuter. Nos échanges permettaient de nous appuyer sur des observations concrètes pour permettre une amélioration de la prise en charge, le tout avec bienveillance envers chacun.

 

Est-ce que cette manière de travailler parle à un enseignant ?

En tout cas pour moi, ça l’a été. Cette manière de travailler m’a permis de passer de la théorie à la pratique. On est dans le concret avec une procédure, des outils, des évaluations détaillées qui permettent de moduler et de noter les progrès de l’enfant.

Certains disent que ce type de dispositif très spécialisé éloigne l’élève de l’enseignant. Qu’en pensez-vous ?

Je pense le contraire. L’élève que je suivais l’année dernière était non verbal et cette manière de travailler m’a permis d’entrer en contact avec lui de manière structurée.

 

Combien de temps était-il scolarisé par semaine ?

Il était en classe trois demi-journées par semaine, une matinée et deux après-midis.

 

Avait-il un niveau un peu décalé mais relativement proche de celui des autres élèves ?

Le niveau était en décalage très important avec celui de la classe. La difficulté consistait à trouver des apprentissages qui faisaient sens pour lui au milieu des autres.

 

Pensez-vous que ces scolarisations d’élèves très en décalage avec les autres ont un intérêt ?

Oui pour tous.

Cela apprend la différence, la tolérance et la bienveillance aux élèves de la classe et de l’école. Pour l'élève que je scolarisais, être en contact avec des enfants de son âge, répondre à leurs sollicitations, développer des habiletés sociales sont des compétences tout aussi importantes que l’apprentissage de la lecture ou des mathématiques.

Pour l’enseignant, rencontrer Autisme Ensemble 95 permet de découvrir une autre piste pédagogique, celle de l’analyse appliquée du comportement et de développer ainsi la palette de ses connaissances.

 

L’école est maintenant inclusive. Comment gère-t-on en même temps des élèves ordinaires avec des niveaux hétérogènes, des élèves en difficulté et un élève handicapé ?

Avec humilité.

C’est une question fondamentale.

Oui, on doit pouvoir offrir à chacun la possibilité d’évoluer et de progresser à son rythme. Pour cela il faut différencier, voire individualiser. Or, seule face des effectifs plus ou moins importants, c’est difficile. Alors on cherche, on lit, on s’appuie sur différentes pédagogies, on recherche les différentes variables didactiques, on joue avec les rythmes des activités pour permettre de faire avancer chaque élève.

Mais on ne peut rester seule face cet immense défi. On s’appuie sur l’équipe éducative, les familles et les associations comme AE95 si nous avons la chance de les rencontrer. Ne pas rester seul, échanger, observer ce qui se fait, tester, réajuster, mutualiser avec bienveillance et mesure sont les maîtres mots.

 

Interview réalisée par Isabelle Rolland

 

Un nouveau modèle : les classes d'autorégulation

Accueillir tous les élèves au sein de l'école, mettre à leur disposition une équipe pluridisciplinaire formée installée dans l'école, superviser en permanence l'équipe des enseignants : une vraie révolution me direz-vous qui affirme réussir l'inclusion sans accompagnement individuel.

Une vraie révolution me direz-vous...

L'autorégulation est déjà mise en place par nos amis canadiens.

Le modèle commence à être expérimenté en France.

Voici deux liens qui vous permettront de mieux comprendre le principe :

- une interview de Stéphane Beaulne, le créateur du concept,

- le site qui développe le fonctionnement du modèle.

 

 

Recours et tribunaux : des changements à connaître

Un point rapide sur la réorganisation du contentieux de l’incapacité

Dans le cadre d’une ordonnance très large (n°2018-358 du 16 mai 2018), destinée à simplifier le contentieux de la sécurité sociale, le gouvernement précise la mise en œuvre de la loi du 18 novembre 2016, dite loi J21 (pour Justice du 21ème siècle) qui prévoit notamment, au 1er janvier 2019, la suppression des tribunaux en charge du contentieux de l’incapacité (TCI) au profit des juridictions judiciaires de droit commun, tant en première instance qu’en appel.

Pour mémoire les TCI sont en charge des recours à l’encontre des décisions de la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) : validation des projets personnalisés de scolarisation, attribution des allocations (AEEH et PCH), reconnaissance du taux d’incapacité, attribution des cartes de priorité). Leurs décisions étaient portées en appel devant la Cour nationale de l’incapacité et de la tarification de l’assurance des accidents du travail (CNITAAT), qui siège à Amiens.

A noter que les décisions de CDAPH concernant les cartes de stationnement, l’orientation professionnelle et la reconnaissance du statut de travailleur handicapé restent de la compétence du Tribunal administratif.

Les tribunaux du contentieux de l’incapacité seront désormais intégrés dans le pôle social de tribunaux de grande instance spécialement désignés. Les appels de leurs décisions jusqu’à ce jour confiés à la CNITAAT seront transférés aux Cours d’appel.

La représentation par avocat ne sera pas obligatoire, comme aujourd’hui devant les TCI.

En revanche, la saisine de la commission de recours gracieux sera désormais obligatoire avant le recours contentieux.

La loi J21 contient encore des dispositions sur l’expertise judiciaire qui prévoient la levée du secret médical entre le praticien-conseil et l’expert désigné.

Transition

Aux termes de la loi, les procédures en cours devant les TCI au 1er janvier 2019 devaient être transférées en l’état aux juridictions judiciaires mais l’ordonnance prévoit que puissent être prises des mesures permettant que la transition se fasse sans préjudice ni pour les justiciables dont les affaires sont déjà pendantes ni pour les juridictions qui vont devoir traiter ce contentieux. Il n’est donc pas encore possible de savoir précisément le sort des contentieux en cours ou à venir avant la fin de l’année, mais il semble en pratique que les TCI soient déjà organisés pour ne plus ouvrir les dossiers.

Il est donc à prévoir un allongement des délais de traitement.

La CNITAAT est maintenue temporairement pour connaître des affaires dont elle est saisie avant le 31 décembre 2018, ceci jusqu’au 31 décembre 2020.

Marie Perrazi-Touzet

On négocie avec Autistes Sans Frontières

Très concrètement, que fait votre association au sein du réseau ASF ?

Vous le savez depuis notre première Newsletter @u fil d'AE95, votre association fait partie du réseau national ASF. 36 associations sur tout le territoire français, ce n’est pas rien. Cela donne une bonne vision de ce qui se passe dans tous les départements, notamment sur le plan de l’inclusion scolaire. Autant vous dire que nous nous plaignons souvent en région parisienne, et que nous avons bien raison d’être exigeants, mais que nous sommes bien mieux lotis que de nombreux territoires.

ASF a fait le choix depuis 2005 de mettre en place des accompagnements scolaires de qualité et supervisés.

Qu’est-ce que cela veut dire ?

  • Un éducateur accompagne l’enfant à l’école à la place de l’AESH,
  • Une fois entre chacune des vacances scolaires, le psychologue responsable du programme de l’enfant vient superviser l’éducateur en classe,
  • Si l’enfant est accompagné par un AESH et si celui-ci est d’accord, le psychologue peut également venir superviser.

Donc depuis 2005, des associations entrent dans les écoles en Île de France, alors que c’est toujours impossible en 2018 dans de nombreux Rectorats.

Avant de parler chinois, une petite mise au point semantico-éducationalistique :

  • Le Ministère de l’Education Nationale gère toute la France
  • Un Rectorat gère les DSDEN / Inspections d’Académies de chaque département
  • Une DSDEN gère ce qui se passe sur un département et a à sa tête un IA-DASEN (Inspecteur d’Académie) et, dans le domaine qui nous concerne, des IEN ASH (Inspecteurs de l’Education Nationale Adaptations Scolaires et Handicap°
  • Chaque établissement scolaire du primaire est géré par une Inspection de circonscription qui dépend de l’Inspection d’Académie. Il n’y a pas d’inspecteur de circonscription pour le secondaire.
  • (je passe sous silence le fait qu’il existe depuis 2016 des régions académiques avec des recteurs de régions académiques, de crainte de perdre de trop nombreux lecteurs…)

Besoin d'un petit schéma ?

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ASF a mis en place un Comité Scolaire, dont je fais partie avec la présidente d’ASF92. Notre rôle ? Négocier au Ministère (DGESCO… désolée ) une convention qui permettrait d’uniformiser nos actions sur tout le territoire, de faire reculer les inégalités territoriales.

Ce que j’ai appris depuis que nous sommes à ASF, c’est que le Ministère peut donner des directives, signer des conventions, mais que chaque Recteur, puis chaque IA-DASEN est libre de suivre le mouvement gouvernemental… ou pas. Ce ne sont pas des lois. Ceci revient à dire que c’est une affaire de personnes, très souvent. Trop souvent.

Qu’à cela ne tienne, le mardi 30 octobre 2018, nous avons retrouvé la DGESCO afin de poursuivre la négociation et le travail sur la mise en forme de cette convention cadre nationale.

A chaque rendez-vous, c’est aussi l’occasion de mieux faire connaître les besoins très spécifiques de nos enfants autistes et d’expliquer les blocages que nous rencontrons.

Parfois, les avancées semblent minimes et nous nous disons qu’il y a un monde entre les déclarations d’intention et la réalité. Dans ces moments-là, on repense à la situation des familles il y a 10 ans de cela : l’inclusion a progressé et ça fait du bien de le constater de plus en plus souvent. Personnellement, c’est avec une certaine fierté que je constate que mon Ministère, celui de l’Education Nationale, est sans doute l’institution qui a le plus avancé. Souvent les enseignants se sentent démunis mais finissent par trouver une réponse éducative qui correspond mieux à nos enfants autistes que ce qui leur est proposé dans le médico-social.

Rendez-vous après rendez-vous, moi j’y crois plus que jamais : l’avenir de nos enfants, c’est l’école.

Isabelle Rolland

Ouverture d'une ULIS maternelle autisme à Pontoise

L'Inspection d'Académie du 95 ouvre en partenariat avec Autisme Ensemble 95 une classe ULIS maternelle à l'école des Cordeliers de Pontoise.

Qu'est-ce qu'une ULIS ? C'est un dispositif Education Nationale qui concerne des enfants ayant un handicap. Il existe des ULIS pour les enfants sourds, d'autres pour les enfants ayant des TFC (Troubles des Fonctions Cognitives) et quelques-unes pour les enfants autistes (TED, TSA... ).

Que signifie pour un enfant faire sa maternelle en ULIS autisme ? Cela signifie que l'enfant est inscrit dans l'une des classes de l'école qui héberge l'ULIS. Cette classe "normale" est sa classe de référence. L'enfant passe donc des temps dans sa classe de référence, et des temps en regroupement ULIS.

En quoi consistent les regroupements ULIS ? 6 enfants sont encadrés par un enseignant spécialisé et 2 AVSco. La présence de ces AVSco permet d'accompagner individuellement les enfants à tour de rôle dans leur classe de référence.Quand les enfants sont dans leur regroupement ULIS, l'enseignante utilise les approches recommandées (développementale et comportementale) pour enseigner toutes les compétences dont les enfants ont besoin pour devenir des élèves, de manière très spécialisée et avec de nombreux outils adaptés, Les enfants ont donc des temps spécialisés et des temps en milieu ordinaire.

Quels enfants sont concernés par une ULIS maternelle ? Il s'agit d'enfants diagnostiqués ou dont le diagnostic est en cours de validation. Il peut s'agir d'enfants dont la scolarisation en PS se passe mal, d'enfants dont les parents souhaitent une scolarisation à temps plein (à l'exclusion des soins). Ce projet ne concerne pas spécifiquement des enfants aspergers ou au contraire des enfants fortement concernés par l'autisme. C'est vraiment une question de projet individuel familial.

Quels avantages pour les enfants ? Les enfants ont un temps très important de socialisation en milieu ordinaire et reçoivent aussi une éducation spécialisée et adaptée. L'objectif de l'ULIS maternelle est que les enfants puissent ensuite intégrer le CP.

Quels avantages pour les familles ? Les 2 parents peuvent plus facilement conserver leur travail puisque l'enfant est à l'école. Les soins sont néanmoins nécessaires pour valider l'inscription : orthophonie, psychomotricité, ergothérapie... Les parents sont assurés que l'encadrement des enfants (enseignant et AVS) est formé.

Si ce projet est susceptible de vous intéresser, contactez-nous rapidement.

Association TOUPI : Tout pour l'inclusion

C'est avec un grand plaisir que nous écrivons quelques mots sur l'association TOUPI, fondée par des mamans de Paris et de la proche banlieue. 

Comme son nom l'indique, cette association oeuvre pour promouvoir l'inclusion scolaire des enfants porteurs d'un handicap mental. 

Les mamans de TOUPI vous aideront également à faire valoir vos droits. Elles sont devenues expertes et sauront vous conseiller.

N'hésitez pas à consulter leur site efficace.

 

 

 

Un témoignage plein d'espoir : à lire absolument !

Agnès Woimant est la maman d'un petit Aymeric sévèrement atteint par l'autisme. Elle s'est formée et ... a pris son temps. A son rythme, Aymeric a progressé et avancé.

Agnès Woimant organise maintenant des formations.

Son témoignage donne bien du courage.

L'acces à la lecture chez un jeune enfant


diagnostiqué "autiste sévère"...


Agnès Woimant, parent et vice-présidente de l’association « Autisme France »


Aymeric, deux ans et demi, vient d’être diagnostiqué « autiste », nous sommes à l’automne 2000, les comportements étranges qui nous alertaient depuis déjà plusieurs mois et mieux connus sous le terme de « triade autistique » nous ont amenés jusqu’au cabinet du psychiatre de l’unité de dépistage du CHR de Caen. Ayant bien du mal à réaliser tout ce que ce terme d’ « autisme » induisait, je demande alors, dans un sursaut d’espoir, si mon fi ls pourra aller à l’école : tous mes repères s’écroulèrent lorsque j’entends la réponse négative du professionnel….L’école est en effet au coeur de notre vie puisque les 5 frères et sœurs d’Aymeric sont scolarisés, comme tous les enfants de leur âge. Ce « pas d’école », si douloureux était pour moi, sa mère, le symbole suprême de l’exclusion : cet enfant devra t’il vivre en marge ? Comment ? Pourquoi ?


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Quelques mois nous seront nécessaires pour prendre la pleine mesure de ce qu’induit cette pathologie pour notre famille et pour notre enfant. Les premières démarches, hasardeuses, commencent et dans notre département rural, une petite demi-heure de motricité hebdomadaire nous est proposée par le CAMSP local. Aymeric est à la maison à temps plein, totalement dépendant de ses stéréotypies et de ses comportements difficiles, il n’a aucun langage ni mode de communication substitutif adapté. Je me trouve totalement désemparée devant cet enfant pour lequel mes réponses instinctives de mère de famille pourtant nombreuse sont inefficaces.

Une relation professionnelle nous permettra de rencontrer une association de parents partenaire d’Autisme France : nous réalisons grâce à l’aide de ces parents bénévoles à quel point les besoins de notre enfant sont aux antipodes de ce que les professionnels locaux peuvent nous apporter : nous repartons avec livres et cassettes pour mieux comprendre et aussi commencer à …apprendre ! On nous conseille de stimuler notre enfant, de le scolariser… L’école du quartier accepte Aymeric dès ses 3 ans, deux fois ¾ d’heure par semaine ; les débuts sont difficiles, notre fils est accompagné par une travailleuse familiale qui depuis quelques temps vient nous relayer à la maison. C’est elle qui lui apprend en classe les bases nécessaires à cette socialisation et qui anticipe les comportements difficiles. Pendant ce temps, j’assiste à des formations organisées en Sarthe, un département voisin, par une maman très volontaire qui fait intervenir des professionnels spécialisés en autisme. J’apprends alors les rudiments de que ce l’on appelle les approches« éducatives » et peut échanger avec d’autres parents et des professionnels. A cette époque, je vivais très mal le « pronostic »médical et n’imaginait absolument pas que mon enfant puisse un jour lire, écrire, compter, ne serait- ce qu’à minima, la sévérité de son autisme lui interdisant théoriquement tout cela. Cette formation et les suivantes me feront rencontrer des parents et des professionnels qui vont contredire énergiquement l’avis médical, arguments à l’appui.

Parallèlement, la scolarisation d’Aymeric se poursuit, difficile mais celle-ci va nettement s’améliorer en moyenne section lorsque mon fils y est accueilli tous les jours :une AVS est recrutée, les interventions à domicile avec les travailleuses familiales que nous avons formées se poursuivent. Une prise en charge orthophonique a démarré à raison de deux séances hebdomadaires. De notre côté, nous sommes devenu, bien malgré nous mais parce qu’il le fallait, ces parents « éducateurs », formés aux meilleurs pratiques actualisées en matière d’autisme. En concertation avec l’orthophoniste, nous mettons en place le PECS (Picture Exchange Communication System) pour permettre à Aymeric de communiquer et voyons diminuer ainsi notablement les problèmes de comportement. A la grande surprise de tous, Aymeric va entrer dans les apprentissages, ses progrès se poursuivent ensuite en grande section. Il restera deux années supplémentaires en maternelle (doublement de la moyenne section et de la grande section) pour consolider ses connaissances car désormais nous envisageons un passage à l’école primaire ! A cette époque, Aymeric ne parle pas, les apprentissages sont longs et il nous faut être persévérants, les activités proposées nécessitent toutes du matériel éducatif et pédagogique spécifiquement adapté. Néanmoins nos efforts portent leurs fruits et les progrès sont là, tant en terme de socialisation, que d’apprentissages. Aymeric est heureux d’être avec les autres, même si c’est « à sa façon ».Les deux années de grande section vont permettre d’organiser les apprentissages de base en matière de lecture, graphisme et mathématiques. Nous fabriquons du matériel spécifique que nous prêtons à l’école pour compléter les activités préparées par la maîtresse. En parallèle et depuis les débuts, nous travaillons l’attention, l’imitation, la motricité fine, l’attention conjointe, le tourde rôle etc. Ceci pour soutenir l’intervention de l’orthophoniste et également apprendre à cet enfant différent tout ce qu’il ne sait pas faire et qu’il ne pourra apprendre spontanément. A ce moment, deux psychologues spécialisées, l’une titulaire d’un DU autisme et la seconde formée à l’ABA vont venir renforcer l’équipe qui travaille autour de notre fils. Les premiers mots vont venir à 7 ans et Aymeric apprend peu à peu à verbaliser de manière fonctionnelle pour satisfaire ses besoins quotidiens : « je veux du pain » etc. L’école est encouragée par cette émergence du langage qui permet aussi de vérifier les apprentissages : chiffres, lettres, couleurs…L

Les premières activités proposées sont celles de discrimination visuelle (au besoin très simplifiées), de tri de mots usuels et de reconnaissance « terme à terme » sur la vingtaine de mots simples de son langage de base quotidien : école, voiture, maison, chien, chat…. Toujours associés avec une représentation imagée du mot. Par la suite Aymeric va apprendre à associer des mots entiers avec l’image correspondante. Dans un second temps nous élargissons son vocabulaire à une bonne cinquantaine de mots, les plus courants : 5 animaux de la ferme, 5 moyens de transports, 5 couleurs, les chiffres de 1 à 10, les principales parties du corps. Nous fabriquons un classeur avec des lettres mobiles qui vont permettre à Aymeric, tout d’abord avec modèle et ensuite sans modèle, de constituer des mots, en caractères majuscules, puis en script. Nous appliquons le même principe pour l’apprentissage des principaux verbes d’action. Nous confectionnons différents supports qui reprennent ces mêmes notions avec des mots entiers afin de favoriser la généralisation. Je me souviens tout particulièrement de ce jour d’août 2005 où, pour que je puisse contrôler les compétences en matière de reconnaissance globale des mots, à ma demande, Aymeric a su associer en mot/image, la quasi-totalité des mots de son classeur. C’est ce jour là que j’ai eu la conviction que mon fils saurait un jour lire au moins des textes simples. Cette réussite m’a beaucoup encouragée à persévérer. En parallèle, les actions simples de la vie quotidienne : « papa donne le ballon vert, je mange de la crème, maman fait du vélo, je vois une poule… » sont photographiées et servent de supports pour travailler la construction des phrases avec des images (type bande phrase du PECS). Des petits livres d’enfants retraçant des histoires concrètes sont ainsi « pictographiés » afin de permettre là encore la généralisation des compétences. Aymeric est particulièrement performant en logique : nous utilisons ces compétences pour travailler la lecture : tableaux à double entrée avec des syllabes simples puis plus complexes, tri dans des boites de tri sur des critères précis (première lettre du mot, j’entends ou je n’entends pas le son « x »….). La correspondance entre les différents types de graphies est aussi travaillée, tout d’abord avec puis sans modèle. Les supports utilisés sont plastifiés et scratchés car Aymeric préfère de très loin la manipulation au crayon. Lors du passage au CP, les exercices habituels sur papier seront trop difficiles et/ou peu motivants pour Aymeric, des troubles de comportement apparaissent qui vont nous obliger à faire évoluer notre approche.

En concertation avec l’école une progression de travail basée sur les sons étudiés en classe est établie : les exercices proposés seront tous adaptés et pour l’école comme pour la maison ; ils sont tirés de son vocabulaire. En début d’année scolaire nous avons étendu le vocabulaire travaillé et des 50 mots nous sommes passés à 300. Ces mots qui sont soit acquis, en cours d’acquisition ou non acquis représentent l’essentiel du vocabulaire de base nécessaire à la vie d’Aymeric, ceci tenant compte de notre « culture » familiale et de notre environnement. Les exercices pratiqués à l’école et à la maison sont tous basés sur ce « dictionnaire »en image de 300 mots, la maîtresse a organisé un certain nombre d’activités qui sont reprises à chaque son étudié afin de faciliter la compréhension des consignes, écueil fréquent à la réussite des activités. Je m’organise et prépare un classeur par son (et par semaine) selon un principe défini qui permet là aussi à Aymeric de s’y retrouver : les exercices sont conçus à partir de « montages » issus de mots sélectionnés des livres de lecture, et de son dictionnaire d’images/mots. Tous les mots sont travaillés avec les images associées pour faciliter une compréhension simultanée. Les mots qui pour certains d’entre eux (les premiers mots) avaient été travaillés en manipulation par lettre puis par mots entiers sont maintenant découpés en syllabes. Nous nous conformons aux exigences de l’école même si pour quelques mots à sons complexes, Aymeric apprend sous forme globale. Pour chaque son Aymeric manipule et verbalise les syllabes correspondantes, il manipule les syllabes pour former les mots et oralise également lors de ces exercices. Pour chaque son, j’associe des exercices de graphisme à partir de mots courts connus, ceux-ci étant toujours couplés avec leur dessin. Nous proposons également des exercices d’identification du son étudié dans les mots, de discrimination auditive etc. Les petits livres « lire les sons qui claquent, qui chantent… » de chez Hatier sont utilisés. Un site internet, « les coccinelles » propose des exercices judicieusement présentés et me permet aussi d’enrichir les supports proposés…. Pour une fois que je peux m’économiser en utilisant des activités adaptées toutes prêtes…

Durant toute cette année, l’orthophoniste a organisé ses séances en cohérence avec les sons étudiés à l’école et à domicile. L’enseignante a également amélioré tout au long de l’année les exercices proposés. Un maintien en CP l’an prochain est finalement décidé pour permettre la poursuite de ces apprentissages, Aymeric n’aura pas trop de cette année supplémentaire, le rythme est trop important pour lui et il faut donc lui donner cette chance. L’année scolaire est achevée depuis quelques heures et Aymeric est à la maison. L’une des psychologues qui l’a accompagné cette année lui lit une petite histoire simple avec les animaux de la ferme. Quelle n’est pas sa surprise (et la mienne) lorsque, s’interrompant, elle entend Aymeric lire oralement le mot suivant qu’il connaît bien (poule) et ensuite le « pou » de poussin (mot qu’il n’a pas appris mais dont il a reconnu la 1re syllabe). Dans les jours qui suivent Aymeric répète les syllabes de ses tableaux à double entrée et à nouveau des mots de ce petit livre. Nous venons avec bonheur de franchir une nouvelle étape, Aymeric a compris que les lettres constituaient des syllabes et les syllabes des mots, nous pouvons poursuivre sur cette voie l’an prochain, les supports utilisés sont adaptés et Aymeric vient de nous le montrer. La route est longue encore pour que ces émergences deviennent une lecture fonctionnelle. A nous, parents et professionnels de persévérer et de continuer à nous adapter à cet enfant pour lui permettre d’être un peu plus chaque jour un enfant et un écolier parmi les autres.

Soins dentaires : réseau RHAPSOD'IF

Les soins dentaires sont souvent compliqués pour les enfants, adolescents et adultes porteurs d'un TSA.

Le Réseau HAndicap Prévention et Soins Odontologiques D’Ile de France peut vous orienter vers un chirurgien dentiste spécialisé dans les soins administrés aux personnes porteuses de handicap. 

Vous pouvez contacter le réseau au 01 45 89 33 84.